教師只有把傳授知識、培養(yǎng)學生能力與學生的思想教育工作有機地結(jié)合起來，把教書與育人統(tǒng)一起來，才能全面落實教學目標，讓學生快樂成長。下面是小編整理的教師德育教學論文，歡迎來參考！
摘要:職前教師教育課程評價是整個職前教師教育過程中的重要一環(huán)，對教師教育活動具有導向和規(guī)范作用。然而，受制于傳統(tǒng)技術(shù)邏輯的控制，職前教師教育課程評價的特殊性被消解，僅局限于考核、甄選、篩檢等功能，喪失其作為鑒賞、意義建構(gòu)、智慧生成等題中應有之義。由此，亟須澄清職前教師教育課程評價的基本理路，即作為“鑒賞”的多元化評價、作為“解釋”的質(zhì)性化評價、作為“存在”的主體性評價，從而實現(xiàn)職前教師教育課程評價走向理性與非理性統(tǒng)一的審美性和意義詮釋過程。
關(guān)鍵詞:師范生;教師教育;課程評價;技術(shù)主義;多元化
對未來教師形象的不同理解，在一定程度上就決定了職前教師教育課程評價的不同選擇與標準。我國職前教師教育課程長期處于知識本位和技能本位取向下，往往不自覺地認為師范生的發(fā)展置于學科內(nèi)容知識以及教育學、心理學等科學原理和技能掌握的成熟度上。與之相對應的職前教師教育課程評價范式便是基于知識的評價，僅局限于一種尋求知識(knowledge－seeking)的評價活動�；谥R的評價，其出發(fā)點是檢測未來教師對職前教師教育課程內(nèi)容相關(guān)概念、原理等的知識掌握水平和知識的有限運用能力。一般而言，基于知識的職前教師教育課程評價，都是用統(tǒng)一的、絕對化的評價標準作為評價指標，
其評價方法也主要是采用自上而下的、單一化的量化考試。這種課程評價有其積極意義，能夠引導未來教師掌握扎實的理論知識，為后續(xù)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，但是也容易導致未來教師在知識掌握與運用在低水平徘徊，缺乏反思與覺醒意識。傳統(tǒng)的職前教師教育課程評價，基于“行為目標模式”為理論指導，旨趣傾向于預測控制、科學量化，只重結(jié)果。這種評價模式忽視職前教師教育課程的特殊性，職前教師教育課程的培養(yǎng)對象在未來是要從事心靈世界或主觀世界的教師，而不是培養(yǎng)面臨客觀世界的技術(shù)工人�；谄涮厥庑�，職前教師教育課程更多地被視為一種生成的、開放的，是在特定的情境框架內(nèi)教師教育者與師范生進行對話的意義建構(gòu)系統(tǒng)。在這種意蘊下，職前教師教育課程的評價也同樣具有生成性、情境性和多元性和非線性等特征，課程評價不再以單維、線性、機械的方式發(fā)生，而是一種“鑒賞”、“解釋”或“存在”。因此，職前教師教育課程評價更加強調(diào)多元化、質(zhì)性化和主體性的評價，即從注重師范生對課程知識的機械記憶、掌握、理解轉(zhuǎn)移到注重師范生對課程知識的獨特理解、詮釋、質(zhì)疑、批判上，從而促進師范生能夠真正地對知識與技能進行意義建構(gòu)和生成，成為具有批判反思和自覺意識的未來教師。
一、作為“鑒賞”的多元化評價
美國美育與課程學家艾斯納(Eisner，E．W．)認為，課程評價由于過分地強調(diào)認知性評價而缺乏美感。特別是，現(xiàn)實中認知性的評價標準出現(xiàn)偏差，過分強調(diào)邏輯標準、推論等形式的量化評價，從而忽略與美學相關(guān)的“隱喻和詩意”以及用視覺、聽覺等多重感覺的思維形式。正是由于這些思維形式的缺失導致學習者感受和思想的刻板，妨礙學習者鑒賞課程過程中那些最具隱喻性思維模式的事物或觀念。因此，他認為評價需要考察學習者是如何在經(jīng)驗中建構(gòu)意義的，并將評價理解為一種鑒賞(connoisseurship)。鑒賞是一種理性與非理性統(tǒng)一的審美性和意義詮釋過程。在這種理念下，職前教師教育課程評價更加傾向于作為“鑒賞”一種多元化的評價，反對將師范生置于一個共同的標準或常模下，按照某一種價值觀來要求師范生。對于教師專業(yè)能力的理解不是僅僅停留在所規(guī)定的科學技術(shù)、理論知識以及技能上，而是融合在這些知識對問題情境所展開的“反思”以及針對問題情境的價值判斷。這種反思或價值判斷是具有緘默性、個體性、情境性的，需要重新解讀、選擇、取舍、融合廣泛的理論知識所形成一種知識，不同的師范生所表現(xiàn)出來氣質(zhì)都具有差異性。要將對師范生的評價視為一種藝術(shù)欣賞的過程，以鑒賞的態(tài)度，滲透審美的視角，通過專業(yè)的洞察力和豐富的想象力來尋找?guī)煼渡l(fā)展中的細微變化。因此，這也決定了職前教師教育課程評價標準的多元化和彈性化。首先，職前教師教育課程評價應立足于師范生的差異性。雖然我們不能否認在教育教學中存在一些最基本的規(guī)范和統(tǒng)一要求，這樣可以使未來的教師在以后的教育教學過程中能夠“有章可循”“有規(guī)所依”。但是如果僅僅是以這些作為課程評價的標準，那么我們最終看到的是師范生統(tǒng)一化生產(chǎn)線的批量性結(jié)果，而差異僅僅表現(xiàn)在分數(shù)和等級上。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，不同學習者個體的認知圖式表現(xiàn)出極大的差異性，因此，在職前教師教育課程內(nèi)容的內(nèi)化、新信息的加工途徑以及生成的結(jié)果圖式上千差萬別。在這種意義建構(gòu)的過程中，受師生個體差異性的共同影響。
這意味著職前教師教育課程評價不存在唯一的、統(tǒng)一的或固化的標準，而應該確立適合于不同評價對象的多重標準，反映出知識的不確定性和主體建構(gòu)性，即強調(diào)充分尊重師范生的個性差異，反對將未來教師培養(yǎng)成統(tǒng)一化、標準化的技術(shù)工人。另外，不同的師范生個體對于知識或教育教學理念、情境都有屬于自己的認知和見解，有一千個讀者就有一千個哈姆雷特，而有一千個教師就有一千種教學方式。例如，不同師范生所教學科不同、學習經(jīng)歷、認知風格等都存在差異，具有明顯的個體特征。因此，職前教師教育課程的評價在遵循基本標準的前提下，應該更多地關(guān)注和尊重未來教師教學個性的培育和發(fā)展。如果在課程評價上能夠反映教學的創(chuàng)造性、強調(diào)師范生的參與性、杜絕結(jié)論的絕對性，從而促進未來教師的智慧彰顯和屬于自身的教學風格形成。其次，職前教師教育課程評價應立足于師范生發(fā)展的完整性。在現(xiàn)實中，對師范生理念、情感、價值、責任、能力等方面的評價被消弭，主要是將師范生的考試成績作為標準。師范生往往迫于考試的壓力，而戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，為了分數(shù)而學習，最終導致“背完、考完、忘完”現(xiàn)象的發(fā)生。
職前教師教育課程評價應該是基于師范生發(fā)展完整性的多維度考察，關(guān)注師范生的教育生活、綜合性體驗、視域的融合、主張的重新釋放等，而不僅僅是對師范生基本概念和基本技能識記程度的考察。例如，有研究者就認為，除了從教育維度考察未來教師所具備的基本素質(zhì)、表現(xiàn)，還應該從學習維度，即教師作為學習者，考察師范生的終身學習意識與能力，從創(chuàng)造維度考察師范生的創(chuàng)新精神與才能等。筆者認為應防止課程評價陷入“見物不見人”的境地，突出對人本身價值的判斷。因此，職前教師教育課程評價除了關(guān)注師范生知識與技能的獲得之外，還應該關(guān)注師范生的自我概念的建構(gòu)、覺醒意識，從理念、情感、價值、責任等多個層面來完整地解釋師范生的收獲。值得注意的是，作為“鑒賞”的職前教師教育課程評價并不是盲目欣賞。正如艾斯納所言，藝術(shù)鑒賞也需要做出客觀的判斷，這也是其中的重要部分之一，完全沒有批評就不會產(chǎn)生美。因此，在職前教師教育課程評價中，也需要進行適當?shù)摹芭u”，包括對師范生的發(fā)展狀態(tài)提出改進建議，引起師范生的反思，提供持續(xù)發(fā)展的動力。
二、作為“解釋”的質(zhì)性化評價
傳統(tǒng)的職前教師教育課程評價中單純以量化的評價方法，試圖將復雜的教育過程用一個準確的數(shù)據(jù)來分析、比較，據(jù)此判斷師范生的學習成效，忽視對師范生學習與成長過程的價值以及創(chuàng)造性的考察。它所衡量的價值本質(zhì)上是一種工具價值，即通過一種工具性的行為來判斷某種外在價值。例如，有師范生談道:“我感覺教育學的學習變成了一些概念背誦過程，例如什么叫教學方法、什么是教學策略等。這些東西都要背下來，因為我們考試還是比較嚴。但是基本上都是背完、考完、忘完，并沒有真正理解這些定義的內(nèi)涵和意義。”“教育實習結(jié)束前，由實習學校指導教師根據(jù)大學教育實習成績評價標準，按照《師范生教育實習質(zhì)量評價表》進行成績評定，并簡單的撰寫幾句評語就完事了�！薄拔覀円矔筇顚憣嵙暼罩�。但是大家(指導教師、實習生)都不會特別重視這個，大部分實習生僅僅當作一項任務(wù)來完成�！眰鹘y(tǒng)意義上的職前教師教育課程評價完全成為一種工具理性行為必然遭受批判，反對師范生的客觀對待和技術(shù)上的嫻熟作為課程評價的唯一標準，而更傾向于將職前教師教育課程評價視為對師范生發(fā)展狀況與方向的一種“解釋”(il-luminative)。這種“解釋”涵蓋師范生內(nèi)在的心理、情感、觀念、審美、態(tài)度等難以測量的維度。
作為“解釋”的職前教師教育課程評價是對師范生的成長經(jīng)歷進行細微性、個性化的觀察與記錄，教師教育者以一種專業(yè)的視角對“畫面”進行意義詮釋與批判。如前文所述，師范生的發(fā)展具有很強的實踐性、緘默性等特征，師范生通過對知識的理解與內(nèi)化，通過與情境的對話，運用經(jīng)驗中的緘默知識或?qū)嵺`性知識展開教育教學問題的反思與建構(gòu)。因此，師范生獲得知識往往存在于一定的情境中，并且是難以言傳的，只有通過真實情境中行動、反思與互動才能展現(xiàn)。例如，師范生是否反思、認同、自覺、覺醒，主要體現(xiàn)在討論、角色扮演、班級發(fā)言、口頭辯論、立場申明以及探究性活動過程中。職前教師教育課程的特性決定其評價更應強調(diào)基于“真實”(authentic)情境的質(zhì)性評價，其作為主要的課程評價方法，很難用割裂的、單獨的、靜態(tài)式的評價來反映師范生的發(fā)展。質(zhì)性化評價方式并不是用精確的數(shù)學語言和量化指標體系評價，而是尋求能反映學習者內(nèi)在價值、主觀感受與心智結(jié)構(gòu)并能為評價對象的發(fā)展提供支持和解釋的方式。從根本上講，質(zhì)性評價是為了更好地反映復雜的教育生活現(xiàn)象，更好地體現(xiàn)對師范生的內(nèi)在發(fā)展的終極關(guān)懷的評價手段。
三、作為“存在”的主體性評價
師范生作為職前教師教育課程的主體，而不是知識被動的接受者和技能的模仿者。因此，忽視師范生的自我意識和創(chuàng)造性的“知識旁觀者理論”是不具辯護性的。課程評價倡導師范生作為主體之一參與到課程評價的生成過程中，為情境性的對話提供一個重要的起點，即突出師范生的主體性自我評價，從而促進師范生自覺對學習過程、學習結(jié)果等進行價值判斷。海德格爾曾尖銳地批判“存在的遺忘”(Thefor-gottenexistence)，而在職前教師教育課程評價中，“存在的遺忘”現(xiàn)象也是常見的。傳統(tǒng)的職前教師教育課程評價關(guān)注外部規(guī)定、控制，追求社會服務(wù)和社會效率。在此情形下，知識來自外部，不動地、不變地存在于自然法則之中，知識可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造。學習者是容器，是不具個性和思想的被動接受者。課程評價的目的被狹隘地理解為甄別、比較，做出“區(qū)分”或者“分級”，那么其過程也被理解為一種自上而下的全或無的“社交”模式。職前教師教育課程評價應倡導的是一種發(fā)展性與主體性的自我評價，即是對師范生“存在”(being)的追尋。關(guān)注師范生個體的體驗、經(jīng)驗和判斷，以師范生的自由與解放作為評價根本目的，強調(diào)師范生作為主體對自己行為的反省意識和能力。以現(xiàn)象學、解釋學和生存論思想為基礎(chǔ)，超越主客對立的認識論，主張以主體內(nèi)部體驗或外在參與的方法，來理解和解釋世界萬物的價值。師范生的自我評價是師范生作為未來教師意識覺醒的體現(xiàn)之一，師范生通過對自我的描述、覺知和詮釋，面對真實的自我，向“真”敞開，能夠發(fā)揮被評價者自己的智慧，反思自己，做出自由的、負責任的選擇，尋找到真實的自我發(fā)展空間，獲得真實的自我實現(xiàn)。
羅杰斯認為，當學習者更多地將自我評價和自我批判作為主要依據(jù)時，也就伴隨著其主體性、自主性與創(chuàng)造性地發(fā)展與進步。師范生能夠在不斷自我總結(jié)和剖析中重新規(guī)劃自我的發(fā)展路徑，對自我的未來發(fā)展做出新的判斷和憧憬。師范生自我評價包括自我簡介、成長日記、心靈日記、自我評價表等，教師教育者也能夠通過觀照師范生個性化、多元性、翔實性的自我評價，進行及時的反饋與調(diào)整。而更為重要的是，師范生的自我評價在某種層面上講是對師范生的賦權(quán)。通過自我評價，師范生更能夠意識到自身是學習活動中或教育教學活動中的責任人，從而激活師范生自我反思的意識以及責任感。正如有研究者所言，“盡管說改革已經(jīng)很久，但是師范教育本身的觀念改革恐怕遠沒有重視和認清。這種滯后就帶來了整個培養(yǎng)方案設(shè)計中，價值取向、思維方式和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)存在的問題”�？梢哉f，在當前的職前教師教育課程評價理念中還存在諸多誤區(qū)，陷入一種“技術(shù)主義”的泥潭之中。在職前教師教育課程評價的理念層面，教師教育改革者應秉持一種理論自覺的態(tài)度，在實踐中突破僅限于考核、甄選、篩檢等功能的固有思維，將職前教師教育課程評價視為理性與非理性統(tǒng)一的審美性和意義詮釋過程，為我們的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)真正的“教師”。
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