我國(guó)教師績(jī)效工資制度實(shí)施已有6年，該制度在補(bǔ)足補(bǔ)齊教師津(補(bǔ))貼、穩(wěn)定教師隊(duì)伍的同時(shí)，還有一個(gè)目的就是提高教師工作積極性、提升教育質(zhì)量。但基層在實(shí)踐中多大程度上達(dá)成了這一目標(biāo)呢?
長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)教師教學(xué)有一個(gè)基本判斷，即難以對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行量化。而源自工商界的績(jī)效工資則是根據(jù)崗位技術(shù)含量、責(zé)任大小、勞動(dòng)強(qiáng)度和環(huán)境優(yōu)劣來(lái)確定崗級(jí)，以員工的工作量為依據(jù)進(jìn)行核算。這種制度有其科學(xué)性和可操作性，它被遷移至學(xué)校，備課、作業(yè)批改、教研教改、師德表現(xiàn)、出勤等各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)都被逐一量化，進(jìn)一步分解為微量指標(biāo)。為了增加自己的工作量，一些學(xué)校出現(xiàn)了“人人都想找事做”的局面，教師積極性得到了極大的提高。
但教育工作有其特殊性，不可過(guò)分放大量化考核的作用。一些基層教育部門(mén)在實(shí)施的過(guò)程中，違背了績(jī)效工資制度的初衷，教育管理者從基于貨幣的尺度來(lái)考察教學(xué)，將教學(xué)中應(yīng)該體現(xiàn)的批判精神、創(chuàng)造性、責(zé)任感、寬容、信任等人文價(jià)值物化。教師工作績(jī)效品質(zhì)上的差異被簡(jiǎn)化為量的多寡，教學(xué)情境的質(zhì)性差異亦不復(fù)存在。教師在此種環(huán)境下工作，所有行為都融解消失在數(shù)量關(guān)系中。
同時(shí)，在一些學(xué)校，標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)機(jī)制將不同發(fā)展階段的教師置于同一評(píng)價(jià)體系之內(nèi)，導(dǎo)致其內(nèi)在利益沖突的產(chǎn)生，使得教師專(zhuān)業(yè)社群的理念難以落實(shí)。有的學(xué)校在落實(shí)績(jī)效評(píng)價(jià)的過(guò)程中，過(guò)度強(qiáng)調(diào)問(wèn)責(zé)，將每一位教師都置于零和博弈的僵局之下，將組織目標(biāo)無(wú)限放大，同時(shí)也將獎(jiǎng)懲的作用過(guò)于放大。一些教師在尚未對(duì)自身職業(yè)形成認(rèn)同感之前，陷入問(wèn)責(zé)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制，不僅易造成他們對(duì)未來(lái)發(fā)展走向的迷失，更容易導(dǎo)致他們離職或出現(xiàn)精神背離;而對(duì)于一些已經(jīng)形成自己的教學(xué)風(fēng)格的教師來(lái)說(shuō)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)方式往往讓他們心生抵觸，他們或抗?fàn)�，試圖掙脫績(jī)效評(píng)價(jià)的束縛;或躲避，消極怠工。
從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，一些基層教育部門(mén)在實(shí)施績(jī)效評(píng)價(jià)制度時(shí)“選擇性”地忽略了教育特性，過(guò)分量化和一刀切的評(píng)價(jià)機(jī)制，使得豐富多彩的教學(xué)實(shí)踐異化為簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)化操作。在這種情況下，希望通過(guò)實(shí)行績(jī)效工資制度來(lái)提高教育質(zhì)量的想法就難以落實(shí)了。
其實(shí)，世界上有不少國(guó)家存在類(lèi)似的情況。2012年，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織中，大約有一半的成員國(guó)實(shí)行了教師績(jī)效工資制度，并將教學(xué)成績(jī)與教師的基本工資、年度獎(jiǎng)金和其他獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤，希望借此建立教師激勵(lì)機(jī)制，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。然而，從學(xué)生成績(jī)的測(cè)試結(jié)果來(lái)看，一個(gè)國(guó)家學(xué)生的平均成績(jī)與其是否實(shí)行績(jī)效工資之間并無(wú)必然聯(lián)系。在學(xué)生成績(jī)較好的教育系統(tǒng)中，既有實(shí)行績(jī)效工資制度的，也有沒(méi)有實(shí)行的;在學(xué)生成績(jī)不佳的教育系統(tǒng)中，也是二者皆有的。
事實(shí)上，教師評(píng)價(jià)既有終結(jié)性一面，也有形成性一面。實(shí)踐中，切不可只使用某一種教師評(píng)價(jià)模式，而應(yīng)整合多種目標(biāo)和方法。既要充分吸納績(jī)效評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的理念，又要明了教學(xué)工作強(qiáng)調(diào)集體性、合作性的特點(diǎn)，基于“競(jìng)合”的觀念重塑專(zhuān)業(yè)發(fā)展導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制。
因此，為了倡導(dǎo)教師內(nèi)部的良性競(jìng)爭(zhēng)，兼顧教師工作的特殊性，基層教育部門(mén)在實(shí)施績(jī)效工資制度的過(guò)程中，不應(yīng)把問(wèn)責(zé)當(dāng)作考核評(píng)價(jià)的唯一目的，而應(yīng)以個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展為導(dǎo)引，發(fā)揮其信息回饋的作用;擯棄絕對(duì)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑及特征建立過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制，將教師引入專(zhuān)業(yè)發(fā)展的正途;并以團(tuán)隊(duì)考核取代對(duì)教師的個(gè)體評(píng)價(jià)，如將班主任與任課教師捆綁考核，將校領(lǐng)導(dǎo)與備課組捆綁考核，從而將教師個(gè)體能力的提升與團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。
