托馬斯-庫恩（Thomas Kuhn）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中首次提出了“范式”（Paradigm）這一概念，并將之定義為有關(guān)科學(xué)的思維方式及信仰體系。而當(dāng)與現(xiàn)行范式相悖的證據(jù)積累到一定程度，并達(dá)到“引爆點”（TippingPoint）時，就會發(fā)生范式轉(zhuǎn)換（ParadigmShift）。
同樣，“培訓(xùn)”作為一個不斷發(fā)展的實踐領(lǐng)域，歷經(jīng)一連串的范式轉(zhuǎn)換，也相繼出現(xiàn)了八個不同的范式。每一個范式都包含了培訓(xùn)領(lǐng)域不同發(fā)展階段的名稱、目標(biāo)、實現(xiàn)目標(biāo)的基本途徑、培訓(xùn)師的角色、學(xué)習(xí)者的角色等方面的假設(shè)。
范式一：非正式培訓(xùn)（Informal Training）
在第一個關(guān)于培訓(xùn)領(lǐng)域的系統(tǒng)性研究誕生之前，這個領(lǐng)域甚至不被認(rèn)為是一門學(xué)科。沒有人會自稱為“培訓(xùn)師”，培訓(xùn)通常被認(rèn)為是每一位管理者的職責(zé)之一，完全通過非正式的方式在工作崗位中完成。
在多數(shù)組織里，新員工被招募進(jìn)來后，其直屬上級通常會責(zé)無旁貸地承擔(dān)起教育新人的作用。有時，組織也會把新員工和資深員工搭配在一起工作。這種形態(tài)的培訓(xùn)，是基于一個古老的假設(shè)，即人們可以通過簡單地追隨和模仿比自己資深或優(yōu)秀的人來完成學(xué)習(xí)——穴居時代的人類就是用這種方式，教會年輕一輩如何狩獵。
然而，此時的培訓(xùn)多是無體系、無計劃的簡單在職訓(xùn)練（On-the-job Training），并沒有根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要加以規(guī)劃，沒有標(biāo)準(zhǔn)化的培訓(xùn)課程和計劃，因此，很難保持培訓(xùn)的一貫性。盡管人們意識到需要盡快把“菜鳥”轉(zhuǎn)變?yōu)槭炀殻ǜ簧a(chǎn)力）的員工，但培訓(xùn)大多數(shù)時候仍然只是一種權(quán)宜之計。
在美國，大約在第一次世界大戰(zhàn)時期，為了適應(yīng)整個國家從和平時期向戰(zhàn)爭狀態(tài)轉(zhuǎn)換的需要，有計劃地在職訓(xùn)練開始出現(xiàn)，為的是有意識地縮短新雇員的適應(yīng)期（通常意味著缺乏生產(chǎn)力的時期），讓他們盡快成為合格的員工。
即使到了今天，提高在職訓(xùn)練的系統(tǒng)性和計劃性依然是培訓(xùn)當(dāng)中的一個重要課題，也被證明是最容易展現(xiàn)投資報酬率的一個領(lǐng)域。
范式二：培訓(xùn)／培訓(xùn)與發(fā)展（Training/ Training and Development）
培訓(xùn)領(lǐng)域此時就被稱做“培訓(xùn)”或者“培訓(xùn)與發(fā)展”。盡管上級和管理者依然承擔(dān)著培訓(xùn)下屬的一部分職責(zé)，但培訓(xùn)師在培訓(xùn)過程當(dāng)中扮演著有別于員工上級和其它管理者的特殊角色。此時，學(xué)習(xí)者是培訓(xùn)工作所要改變的目標(biāo)，培訓(xùn)要使員工掌握所需的知識、技能和態(tài)度，使他們變得更富生產(chǎn)力，轉(zhuǎn)變被動學(xué)習(xí)的角色。
當(dāng)然在那個時期，許多人會問一個問題，甚至到今天這一問題還時常被人問起：教育和培訓(xùn)的差別是什么？這個問題的答案是：教育是提供學(xué)習(xí)者一般性的、廣泛的知識，而培訓(xùn)的目標(biāo)是在特定工作情境、特定企業(yè)文化背景下，教給人們特定的知識或技能，以提高生產(chǎn)力。
因此，教育更像是汽車的車頭燈，照射范圍很廣；而培訓(xùn)卻僅僅聚焦在與增進(jìn)員工生產(chǎn)力有關(guān)的方面，它更像是激光，愈集中愈好。
范式三：人力資源開發(fā)（Human Resource Development）
HRD這個詞最早由喬治華盛頓大學(xué)教授倫納德。納德勒（Leonard Nadler）提出。與“培訓(xùn)”不同，HRD在該研究中被明確定義為“一種結(jié)合了培訓(xùn)與發(fā)展、組織發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展的整合途徑”。
在這一范式中，個人和團(tuán)體都是需要改變的對象。整個HRD領(lǐng)域的目標(biāo)是通過培訓(xùn)來改變個人、通過職業(yè)生涯發(fā)展使個人為升遷做好準(zhǔn)備，以及通過團(tuán)體和組織的改變來塑造良性的工作環(huán)境，確保培訓(xùn)能夠緊扣具體的工作實踐。
在組織內(nèi)部推動新學(xué)習(xí)技術(shù)的過程中，HRD專業(yè)人員的特殊角色、能力需求以及績效衡量標(biāo)準(zhǔn)也成為了學(xué)者考察的對象，同時，也預(yù)見了新科技對培訓(xùn)領(lǐng)域與日俱增的重要性。
范式四：人員績效改善（Human Performance Improvement）
范式四階段，績效咨詢師或被稱之為HPI的人員，可以是任何一個懂得應(yīng)用HPI相關(guān)理論和方法的人。培訓(xùn)領(lǐng)域的核心議題是改善工作表現(xiàn)，而不是“學(xué)習(xí)”。
HPI的目標(biāo)是分辨人員績效問題背后存在的根本原因，再開出合適的“藥方”來解決問題。“藥方”對應(yīng)的是深層的病因（績效問題背后的根源）而不是表面癥狀。因此，在這一范式下，關(guān)注的重點是解決問題，而不是提升能力或?qū)ふ野l(fā)展機(jī)遇。
范式五：職場學(xué)習(xí)與績效（Workplace Learning and Performance）
職場學(xué)習(xí)與績效（WLP）被定義為以提升個人和組織績效為目的，綜合運用學(xué)習(xí)以及其它措施的一種整合途徑。WLP運用系統(tǒng)性的績效分析程序，并對個人、團(tuán)體和組織的需求做出回應(yīng)。WLP同時也通過平衡人員、道德、科技和操作等層面的關(guān)注，來實現(xiàn)一種正面的、積極進(jìn)取的變革。
WLP人員一般是學(xué)有精專的資深人士，多半擁有培訓(xùn)背景。WLP的關(guān)注重點從“培訓(xùn)”（以人）轉(zhuǎn)向“職場學(xué)習(xí)”（人們必需在職場環(huán)境下主動學(xué)習(xí)，以提高績效）。在這個范式下，學(xué)習(xí)可以在多元化的環(huán)境中產(chǎn)生——在職的、脫崗的、偶然的，以及通過工作經(jīng)驗而發(fā)生的。
WLP人員應(yīng)該懂得如何促使學(xué)習(xí)發(fā)生，而學(xué)習(xí)者必須認(rèn)識到自己在學(xué)習(xí)當(dāng)中要承擔(dān)更多的責(zé)任。管理者也應(yīng)該更主動地參與到正式和非正式學(xué)習(xí)的規(guī)劃、執(zhí)行以及評估工作中。WLP的最終目標(biāo)是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織，讓學(xué)習(xí)成為一種改善個人、團(tuán)體和組織績效的手段。
范式六：職場學(xué)習(xí)者（The Workplace Learner）
當(dāng)培訓(xùn)發(fā)展至職場學(xué)習(xí)者范式階段，研究者仍在關(guān)注哪些能力有助于員工實時學(xué)習(xí)，以解決工作中的問題。一項小規(guī)模的研究就把焦點從培訓(xùn)師轉(zhuǎn)到學(xué)習(xí)者身上，該研究最后定義了員工“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”所需的基本能力。另一項研究則探討了什么樣的組織特點會促進(jìn)或阻礙員工在崗位上的主動學(xué)習(xí)。這兩項研究都被收錄在《職場學(xué)習(xí)者》（The Workplace Learner，Rothwell，2002）一書中。
在這一范式中，過去曾被稱為培訓(xùn)師的專業(yè)人員，應(yīng)該把重點轉(zhuǎn)向如何協(xié)助員工更好地自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的靈活性成為個人和組織成功的關(guān)鍵。這意味著這個領(lǐng)域的專業(yè)人員應(yīng)該成為員工自我學(xué)習(xí)的催化者、資源提供者及促進(jìn)者。
同時，學(xué)習(xí)者也必須不斷增進(jìn)自身的學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)人類知識的快速變遷。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，人類的知識每三年就會更新一次，而且所謂的“人類知識半衰期”的期限還在縮短。事實上，全世界的信息生產(chǎn)速度每年都會提高30%.
此時，培訓(xùn)師以及其他人員所面臨的挑戰(zhàn)，就在于如何協(xié)助員工提高持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。
范式七：學(xué)習(xí)與績效（Learning and Performance）
在范式七階段，培訓(xùn)被稱作“學(xué)習(xí)與績效”（L&P）。L&P人員一般也是擁有培訓(xùn)背景的專業(yè)人士，而此時，培訓(xùn)的重點是“任何形式的學(xué)習(xí)”，即把有組織的學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)及附帶學(xué)習(xí)（IncidentalLearning）都包含在內(nèi)。其中，非正式學(xué)習(xí)指基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，而附帶學(xué)習(xí)則是經(jīng)驗的副產(chǎn)品。
這一范式認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以發(fā)生在工作當(dāng)中、工作之外、網(wǎng)絡(luò)上，以及其它很多場合。L&P專業(yè)人員必須使學(xué)習(xí)計劃與組織的戰(zhàn)略及員工個人生涯目標(biāo)相匹配。同時，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)識到自己在學(xué)習(xí)當(dāng)中要承擔(dān)更多責(zé)任。
與WLP范式相同，管理者們也應(yīng)該更主動參與到正式和非正式學(xué)習(xí)的規(guī)劃、執(zhí)行及評估工作中。而這個范式的最終目標(biāo)同樣也是創(chuàng)造學(xué)習(xí)型組織，讓學(xué)習(xí)成為一種改善個人、團(tuán)體和組織績效的手段。
范式八：社會化學(xué)習(xí)能力（Social Learning Competencies）
培訓(xùn)領(lǐng)域最新關(guān)注的是社會化學(xué)習(xí)（Allen & Naughton，2011）。Twitter、Facebook、LinkedIn、Plaxo等社交媒介，使人們更容易跨越時空障礙，從各式各樣的人身上學(xué)習(xí)。盡管社交媒介的功能遠(yuǎn)不止于學(xué)習(xí)，也具有約會、閑聊、建立人脈等用途，但這類媒介確實能用于促進(jìn)和催化學(xué)習(xí)。
此階段探討了兩個簡單的問題：一是社會化學(xué)習(xí)的興起，對學(xué)習(xí)與發(fā)展專業(yè)人員意味著什么；二是在新的范式下，學(xué)習(xí)與發(fā)展專業(yè)人員需要具備什么樣的能力。
為了回答這兩個問題，美國培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會（ASTD）委托學(xué)者進(jìn)行了研究：首先，回顧了現(xiàn)有關(guān)于社會學(xué)習(xí)的研究和其它文獻(xiàn)，繼而對一部分科技領(lǐng)袖和認(rèn)證學(xué)習(xí)與績效（Certified Learning and Performance，CPLP）專業(yè)人員進(jìn)行焦點團(tuán)體訪談。
此項研究表明，社交媒介能夠被用于學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)與績效專業(yè)人員必須能夠熟練運用社交媒介工具。同時，還必須能夠克服公司高管層的反對，在組織內(nèi)部普及對社交媒介的使用。
對不同范式的思考
范式轉(zhuǎn)換使得實務(wù)界人士愈來愈難在快速變化的行業(yè)環(huán)境中保證競爭力，也使得學(xué)術(shù)界愈來愈難保證課程的實用性和新穎性。除了前面已經(jīng)闡述的范式外，對于曾經(jīng)被稱為“培訓(xùn)”的這個領(lǐng)域，還有其它的一些研究角度。
例如，探討利益相關(guān)者希望能從培訓(xùn)中獲得什么，如果培訓(xùn)人員未能滿足利益相關(guān)者的期望，那么培訓(xùn)往往不能起到應(yīng)有的效果；探討培訓(xùn)人員之間的特質(zhì)差異，因為最優(yōu)秀員工（即模范）的生產(chǎn)力是一般員工的二十倍。
此外，科技使得溝通更加便利且不受時空的限制，也使得培訓(xùn)人員更能夠自由地分享知識和經(jīng)驗。未來，我們可以預(yù)測培訓(xùn)這個領(lǐng)域?qū)掷m(xù)受到復(fù)雜多變的科技的影響。
對人力資本重要性的認(rèn)識也在影響著培訓(xùn)這一領(lǐng)域，人才管理不再只是一句口號。事實上，許多企業(yè)領(lǐng)袖都已認(rèn)識到，人才是企業(yè)競爭優(yōu)勢最重要的來源，人是唯一具有創(chuàng)造力，能夠發(fā)現(xiàn)新商機(jī)，利用新科技和新方式服務(wù)客戶的資源。對人才獲取、開發(fā)和留任方面投入的持續(xù)增長，也將會對培訓(xùn)領(lǐng)域產(chǎn)生長久的影響。
